ALGUNOS FACTORES QUE AFECTAN UNA APLICACIÓN EFICAZ DE LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA

"Pero quien subestime el carácter revolucionario de los cambios actuales está en la inopia"

Alvin y Heidi Toffler

(“La Revolución de la Riqueza")

RESUMEN

Un aspecto fundamental de la vida académica es el concerniente al proceso de enseñanza aprendizaje que se lleva a cabo en los claustros universitarios, de ahí que enfatizamos en los aspectos relativos a su planificación, ejecución, desarrollo y evaluación a efecto de identificar los asuntos centrales, los problemas y dificultades que se presentan y que se tiene que superar para una aplicación eficaz de la enseñanza universitaria.

ABSTRACT A fundamental aspect of the academic Iife is the concerning one to the process of teaching learning that is carried out in the university c1oisters, with the result that we emphasize in the relative aspects to its planning, execution, development and evaluation to effect of identifying the central matters, the problems and difficulties that show up and that one has to overcome for an effective application of the university teaching.

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REORIENTANDO LA ENSEÑANZA

Ya no es una novedad que la universidad especialmente desde el siglo XX se encuentra en una profunda evolución, sus metas se han ido transformando, exhibiendo un frecuente proceso de cambio tal como ocurre en otras esferas de la vida colectiva con los cambios políticos, sociales, económicos e incluso laborales. Como sostienen algunos especialistas la ""universidad actual se encuentra en una o varias encrucijadas, de cuya resolución surgirá la esperanza o el fracaso universitario del siglo XXI. Por ello nos planteamos la urgente necesidad de preguntamos ¿dónde estamos? Y ¿hacia dónde deseamos ir?" (Benedito, V: La formación universitaria a debate).

Por lo fines y objetivos que persigue y por la naturaleza de su actividad, la educación universitaria se constituye en un elemento fundamental para el desarrollo social, la producción, el crecimiento económico, el fortalecimiento de la identidad cultural, la lucha contra la pobreza y la promoción de la cultura de paz.

El conocimiento es un bien social que sólo E puede ser generado y transmitido en beneficio E de la sociedad, en instituciones plurales y libres, E que gocen de plena autonomía y libertad c académica, pero que poseen una profunda P conciencia de su responsabilidad y una P indeclinable voluntad de servicio en búsqueda de soluciones a las demandas, necesidades y dl carencias de la sociedad.

Un problema complejo en la actualidad es la adquisición y transmisión del conocimiento, por ello la reconocida metodóloga británica Ruth Seard hace buen tiempo señalaba que: "Están su grande el conocimiento de información útil y la rapidez con que pasa de moda, que se necesita un nuevo énfasis en el aprendizaje de habilidades por parte de estudiantes: por como ejemplo cómo obtener información y aplicarla a nuevas situaciones, en lugar de la adquisición de un “cuerpo de conocimientos” que era considerado esencial en otras épocas y que algunas veces ha sido aceptado como suficiente "(Ruth Beard: Pedagogía y didáctica de la enseñanza universitaria:") En el contexto de la globalización y los grandes cambios que se vienen dando en el plano tecnológico, científico, cultural y empresarial, es una necesidad de apremio en el Perú y específicamente en la Región la Libertad, evaluar los perfiles profesionales, planes de estudios, estructuras curriculares, estilos de enseñanza, servicios académicos y el cumplimiento de los objetivos propuestos en los planes institucionales sobre todo de las profesiones y especialidades que tienen que ver precisamente con el desarrollo y bienestar de la sociedad.

Esta situación cambiante está generando una multitud de elementos nuevos y factores que originan circunstancias imprevistas para las cuales no estamos equipados con los recursos suficientes. Como afirma Mario Barajas: "Los cambios sociales y tecnológicos a los que están sometidos la mayoría de los países requieren de las personas nuevas formas de crear y diseminar el conocimiento. Nos dirigimos hacia una economía y una sociedad basada en el conocimiento. Las demandas de educación y formación de la enseñanza superior en un contexto de aprendizaje permanente están creciendo. En la actualidad, E diversas necesidades de aprendizaje surgen continuamente en todo los países y responden a demandas de formación profesional específica que facilite el acceso al empleo y el desarrollo profesional y personal".

Seguidamente el autor citado establece que "Uno de los objetivos básicos de la educación hoy en día es preparar a los alumnos para participar en la sociedad de la información, donde el conocimiento es un recurso crítico para el desarrollo personal, social y económico" (Mario Barajas: La Tecnología Educativa en la Enseñanza Superior)

SITUACIÓN ACTUAL

"El mayor descubrimiento de mi generación es que los seres humanos pueden cambiar de Vida cambiando de actitud" William James

En la Educación superior universitaria actualmente todavía subsisten problemas en la Enseñanza, por lo que podríamos pensar que el problema central radica en la falta de métodos, procedimientos y técnicas suficientemente validados para lograr la optimización de este proceso de aprendizaje en las diversas disciplinas. También podríamos decir que la enseñanza se realiza, en la mayoría de los casos, sin la debida fundamentación teórica y experimental, partiendo únicamente de la experiencia personal y de las con intuitivas del docente. Por su parte, los especialistas piensan que en la práctica suele existir una falta de correspondencia del contenido de enseñanza con las posibilidades reales de aprendizaje de los alumnos, así como los requisitos y las condiciones en que tiene lugar la actividad docente.

Es evidente, así mismo, que el problema central de la Enseñanza universitaria radica en el enfoque conceptual y la definición de un sistema de enseñanza-aprendizaje, en la medida en que éste esté determinado por muchos factores interrelacionados que asumen mayor o menor relevancia en determinadas condiciones, fundamentalmente socioculturales, y la vigencia de determinados factores internos que afectan la eficiencia de su aplicación y desarrollo.

ANÁLISIS DE LOS FACTORES

"Quien no quiere pensar es un fanático;

quien no puede pensar es un idiota;

quien no osa pensar es un cobarde."

Francis Bacon

El sistema enseñanza-aprendizaje

La concepción tradicional del proceso enseñanza-aprendizaje se ha basado en una pedagogía que conduce dicho proceso mediante el modelo de imitación y acción, en el  cual el alumno aprende las experiencias ajenas (docente-texto). En el marco de esta concepción el desempeño del docente responde a un elemento activo pero automatizado y desvinculado de la realidad, con una marcada verticalidad en la relación profesor-alumno; donde el primero tiene al máximo de control y poder; y el segundo un papel pasivo de asimilación y repetición de conocimientos y experiencias de enseñanza. (Guillermo Gil Malea: La Universidad: Desafíos y Perspectivas)

Eficiencia de los modelos instruccionales

Los modelos instruccionales tienen como función primordial la descripción o la ejemplificación del proceso enseñanza aprendizaje, tratando de lograr eficiencia en sus resultados.

Es que los problemas relativos a la elaboración y aplicación de modelos instruccionales, como una tecnología moderna de la enseñanza, radican en la falta de fundamentos teóricos y empíricos consistentes para que alcance su eficiencia.

Por otra parte, el diseño de dichos modelos responde al principio de optimización del d, proceso enseñanza - aprendizaje, con la fundamentación detallada de "'procedimientos encaminados a evitar el fracaso de los alumnos. Este enfoque tecnológico requiere elaborar un sistema general, preciso y COE: una base científica para optimizar el proceso de enseñanza de las disciplinas cual se necesita

a. Una fundamentación teórica de la optimización. Hasta el momento no es posible presentar criterios objetivos de optimización de la enseñanza en la educación universitaria, dado que sus resultados están determinados por muchos factores interrelacionados, incluidos los que actúan como factores externos, difícil de control y/o identificación.

b. La necesidad de perfeccionar el contenido y las formas de enseñanza en la educación universitaria.

c. Neutralizar los factores que influyen negativamente (Problemas de salud, nutrición, frustraciones, etc.) en la eficiencia y los resultados concretos del proceso enseñanza-aprendizaje.

d. Intensificar las investigaciones pedagógicas teóricas en la solución de los problemas de la enseñanza universitaria.

e. La conveniencia de elaborar un sistema unificado para optimizar el proceso de enseñanza de las disciplinas universitarias.

METODOLOGÍA

"La ciencia es solo un ideal. La de hoy corrige la de ayer, y la de mañana la de hoy"

José Ortega y Gasset.

"Estamos aprendiendo gradualmente, a veces a altos costos, que el mejor experto es el multidisciplinario"

Mario Bunge

Métodos de enseñanza y la formación de la capacidad científica de los alumnos.

Ruth Beard señala que desde hace varias décadas la necesidad de preparar a los estudiantes para cooperar con especialistas de otros campos ha aumentado considerablemente, pues en "casi todas las profesiones los individuos son llamados a cooperar en una extensión creciente, tal vez trabajando en· equipo o comunicando información a comités formados por especialistas en otros campos, que hacen suposiciones diferentes, emplean distintos vocabularios y conceptos y tienen algunas maneras diferentes de pensar" (Ruth Beard, ob. cit.)

El alumno "guía" y el alumno "explorador"

Anteriormente se pensaba que el progreso del alumno era satisfactorio si podían reproducir un conjunto de conocimientos o adquirir habilidades con un mínimo de comprensión, pero hoy las exigencias son mayores.

Antes, dice Beard, preparábamos guías, mientras que hoy necesitamos el explorador. El guía como el profesor dirigía a sus alumnos a lo largo de los mismos senderos que ellos habían seguido, o en la industria, usando sus conocimientos, para resolver tipos familiares de problemas, mientras que hoy necesitamos el explorador.

"El explorador necesita tener más y mejores recursos que un guía, tener capacidad de trabajar con eficacia en condiciones diferentes a aquellas en que fue preparado, aprender rápidamente de su propia experiencia o de la de otros, tomando la responsabilidad cuando es el más hábil, pero aceptando el liderazgo de otras personas si necesita una destreza diferente. Esto demanda ser habilidoso para comunicarse y comprender y valorar las relaciones interpersonales”.

"Un guía - dice Beard - se comporta adecuadamente si reproduce correctamente información y enseña cómo aplicar la si es necesario - en situaciones conocidas… El valor de un explorador, sin embargo, está solamente en parte ligado a la información, y en cambio  está más relacionado con su ingeniosidad en s conducta con lo inesperado, su flexibilidad frente a las nuevas circunstancias, s capacidad para obtener informaciones importantes, su aptitud para inspirar confianza y promover la cooperación. Entonces, al evaluar sus resultados, daremos tanto o más crédito a sus habilidades y actitudes que a la cuantía de su información".

Todo lo anterior reclama una docencia universitaria de calidad en la que podamos reconocer los siguientes componentes:

a. Identificación con valores formativos claves, que se asume como un compromiso claro con lo que la educación superior pretende aportar al desarrollo integral en las personas y de la sociedad en su conjunto, que tiene que ver con los conocimientos de alto nivel y también con competencias personales, sociales y profesionales. Hay docentes que sólo enseñan cosas. Deberíamos apostar por profesores que "formen".

b. Proceso formativo reconocible como valioso medición de los parámetros aplicables a la etapa de formación universitaria.

c. Resultados de alto nivel, que son esenciales al proceso de formación, pues la universidad está orientada a la acreditación profesional y certifica que sus egresados son competentes para el ejercicio profesional, no que han pasado años muy interesantes y a agradables en sus aulas o que se han esforzado mucho" (Miguel A. Zabalza: Competencia docentes del profesorado universitario).

No tiene desperdicio el comentario que Ruth Beard hace sobre los objetivos planteados en varios programas profesionales de su medio que solemnemente declaraban que el "pensamiento crítico" era uno de los objetivos esenciales señalados en el prospecto y observando la enseñanza en dichos centros se encontró que los estudiantes tenían poca oportunidad de hacer preguntas o de tomar parte en una discusión. Del mismo modo, la académica de Cambridge refiere el caso de muchos profesores de ciencia, que frecuentemente manifiestan que al estudiar sus materias enseñan a sus alumnos a pensar como científicos, pero una investigación sobre los apuntes del Nivel A mostró que el 85% de preguntas podían contestarse solamente recordando la información (Ruth Beard, ob. cit.)

                          

De ahí que el concepto de enseñanza (o docencia universitaria - señala Zabalza - deba tener en cue'1ta tres consideraciones previas:

a) La enseñanza trasciende el espacio concreto de las aulas y de lo que se hace en ellas;

 b) La enseñanza trasciende el ámbito de lo visible, objetivo, cuantificable y,

c) La calidad de la enseñanza trasciende la actuación de los profesores. (Miguel A. Zabalza: "Competencias docentes del profesorado universitario")

Nos cuestionan a menudo que los métodos de enseñanza en la educación universitaria están centrados mayormente en el docente bajo un clima de autoritarismo, de comunicación vertical, conducentes a un aprendizaje memorístico y de simple transmisión de conocimientos, utilizando medios no adecuados a la realidad del aprendizaje.

Es por ello que en los ambientes académicos, de muchas universidades se habla de la falta de medios y métodos de enseñanza como recursos pedagógicos para lograr la eficiencia del sistema de enseñanza-aprendizaje. En la mayoría de los casos, todavía se basan en teorizaciones que no se apoyan en investigaciones profundas, ahondándose de manera evidente el problema de los métodos de enseñanza en aquellas universidades, que no han renovado las condiciones técnico pedagógicas y de desarrollo infraestructural.

Los avances en este campo de la pedagogía son limitados, no obstante que la sociedad moderna y tecnológica de hoy exige la formación de académicos y profesionales capacitados para el trabajo productivo y creativo, para afrontar con éxito los retos de un permanente proceso de cambio exigente y que marca la presencia de un sistema de valores institucionales.

Los métodos de enseñanza en la educación universitaria, que no toman en cuenta tales condiciones, no están orientados a promover el aprendizaje bajo los conceptos de libertad, eficiencia y creatividad, ya que no permiten la superación de las actitudes esquemáticas, reduccionistas y dogmáticas. Esto significa que no existen métodos universales y que el docente debe tener la libertad en la selección de sus métodos de enseñanza; pero esta libertad no quiere decir que deje de lado los argumentos teóricos y experimentales en su aplicación.

Pues, para lograr la formación de una actitud científica en los alumnos se debe integrar el método científico al método pedagógico, de modo que el aprendizaje no sólo sea la asimilación y aplicación de la información científica impartida sino también la creación de  nuevos conocimientos y la contribución al avance de la ciencia, la técnica, la cultura, el arte y a la institucionalización de una educación en valores, sobre todo en esta era del conocimiento en donde frente a los avances de la educación virtual, la universidad está obligada a extender su labor educativa más allá de sus ambientes académicos tradicionales, debiendo generar modelos didácticos novedosos orientados a aprovechar las innovaciones tecnológicas de la informática y la telecomunicaciones para llegar con una educación de calidad a los amplios sectores de población, sobre todo para desarrollar formas de hacer llegar la información a los estudiantes que no pueden separarse de su trabajo para integrarse a las aulas universitarias. Hoy se cuenta con medios importantes como las teleconferencias, tele-clases, Internet, información en el espacio cibernético, etc.

Es decir, al renacer la extraordinaria importancia de estas tecnologías de la información para una educación eficiente y moderna, no hay que descuidar el sentido humanístico de los métodos didácticos. Dicho de otra manera, no hay que perder la visión de la integración que debe darse entre "instrucción" y "educación",

Todos reconocemos que la instrucción por su propia naturaleza esta centrada en la transmisión de conocimiento y de información, enseñanza de técnicas para desarrollar y destrezas. En tanto que la por su propia acepción epistemológicas es profundamente humana y esta orientada a la transformación interna de sus hábitos y actitudes, de su forma y actuar en la sociedad. La educación se sustenta en una comprensión profunda del ser humano, por eso debe llevarse a cabo mediante el contacto intenso entre los estudiantes y su maestro, y entre estudiantes con otros estudiantes, lo cual produce una riqueza espiritual con contenidos altamente humanos.

Evaluación y comunicación docente - alumno

Haciendo un análisis de la forma cómo se lleva a cabo una evaluación en la educación universitaria, se llega a que ésta está orientada simplemente al acto de calificación de los resultados o productos del aprendizaje que logra el alumno en función de una buena, regular o deficiente asimilación de determinados contenidos de la enseñanza; por lo tanto, no cumple con su función verdaderamente pedagógica y de orientación hacia la formación de sus estilos de vida y comportamiento.

Al intento de encontrar las razones que los expliquen lo vértico a la evaluación que se realiza, el proceso enseñanza-aprendizaje asuma a determinar los criterios y características de los procesos de enseñanza aprendizaje; en términos de acción y desempeño:

·         Las formas y procedimientos de aplicación responden más a normas administrativas de carácter burocrático que a criterios pedagógicos el docente está obligado a colocar el número de notas que el reglamento exige sin tener en cuenta el logro de los objetivos de aprendizaje.

·         La evaluación se centra solamente en la calificación del rendimiento del alumno, no comprende otros elementos o aspectos importantes del proceso enseñanza- aprendizaje, tales como:

·         La programación curricular, la metodología de la enseñanza, los medios y materiales de enseñanza, la comunicación docente-alumno, etc.

·         Refuerza el aprendizaje convergente, predominantemente memorístico, descuidando el aprendizaje divergente, crítico y creativo.

·         La evaluación está orientada hacia una función fundamentalmente sumativa, de calificación y promoción, restando importancia a las funciones diagnósticas y formativas.

·         Asume en muchos casos una forma punitiva y de control del aprendizaje de los alumnos con la finalidad de lograr resultados inmediatos pero no siempre eficientes y duraderos.

·         Usa instrumentos que por lo general carecen de validez y confiabilidad.

·         Es interesante señalar que la evaluación no es la parte final del proceso enseñanza-aprendizaje sino que ésta deberá realizarse antes, durante y al final de dicho proceso. Luego debemos aclarar que la evaluación analiza y valora los resultados obtenidos en función a los objetivos y competencias de aprendizaje programados. Es decir, permite medir, interpretar resultados, prever consecuencias y logros, así como determinar el grado y extensión en que han sido alcanzados los objetivos y competencias.

El propósito de la evaluación se centra no solamente en medir y valorar los resultados del proceso enseñanza-aprendizaje, sino además en descubrir las causas que producen el fracaso en dicho proceso, para tomar decisiones correctivas orientadas a garantizar la calidad de la educación.

En términos de rendimiento de los alumnos, la evaluación facilita una comprensión de los logros alcanzados a través del proceso enseñanza-aprendizaje.

Al comienzo de estas páginas hablábamos del cambio y sus efectos en la sociedad actual y como tal, en la institución universitaria. Por ello queremos terminar citando a Eamon Kelly, un famoso estudioso del cambio, que dice: "El mundo, entonces, está cada vez más confuso, es más complejo e interconectado, y también, cada vez más inestable. Por más de una década ha sido obvio que vivimos en una época de cambios, pero ahora también parece que estamos viviendo una cambio de época".

Artículo publicado en la revista AMAUTA de la Facultad de Educación y Humanidades de la UPAO. Volumen 2. Nº 2. Enero - diciembre de 2006. Páginas 5-14.

FILOSOFIA y CIENCIA JURIDICA

1. FILOSOFIA Y CIENCIA

En torno a la problemática filosofía y ciencia, y lo mismo en el ámbito de la filosofía y ciencia del Derecho, es menester superar el mito positivista: dejando de lado la idea de la estricta separación entre ciencia como saber y filosofía como conocimiento subjetivo y por consiguiente inseguro.

La pretensión suprema del positivismo de alcanzar la certeza del conocimiento unidireccionalizó la razón para quedarse con lo seguro, lo comprobable, lo verificable, al servicio del registro empírico factual. Una ciencia de hechos y una razón disminuida, desligada de explicaciones esenciales, que no está de acuerdo a la verdad histórica y tampoco con la verdad acerca de la ciencia.

Como acertadamente señala el filósofo del derecho Gregorio Robles Morchón, el positivismo es la ideología de la ciencia como certeza, lo que no deja de ser una ilusión pues la razón humana carece de potencialidades para que en la dirección de un solo saber, el experimental, sea el tribunal de última instancia y fuente única de la verdad. Esta visión positivista se acentúa mayormente -según el jurista español aludido-, en las llamadas «ciencias sociales». No existe parcela alguna -dice «que no esté sometida a profundo debate, que no esté atravesada por posiciones encontradas y en perpetua discusión». En el terreno propio de las llamadas ciencias jurídicas puede decirse que no hay un punto de escape a la discusión, al debate, a la duda permanente. Las fronteras entre ciencia y filosofía, creadas artificialmente por la mentalidad positivista, son otro de los tantos mitos de los que nos alimentamos. La razón es una, pro trabaja de forma diferente al enfrentarse a los distintos problemas. Nadie tiene derecho de reivindicar la racionalidad absoluta; el único derecho a la inteligencia es mostrar o argumentar lo que sostiene.

Respecto de la ciencia, la filosofía cumple una función crítica fundamentadora; una función de reflexión crítica, metódica y sistemática general de toda acción y obrar sobre los problemas del conocimiento»; la acción, la invención o la existencia... Trabaja sobre lo ya dado por la ciencia».

Las ciencias apelan como recurso a la filosofía cuando quieren fundar o justificar su rango epistemológico y su nivel de conceptualización, función que se patentiza y es más evidente en el ámbito de las ciencias humanas, dado que en ellas hay un núcleo filosófico relativo a la naturaleza y a los fines del obrar humano, presupuestos que muchas veces determina no sólo la orientación sino los resultados de estas disciplinas. Esta situación ha llevado a diversos autores a intentar fundar ciencias puras independientes de toda vinculación filosófica, como en el caso muy conocido del jurista Kelsen con la teoría pura del Derecho, pretensión que lejos de ser una postura científica es en sí misma filosófica, por los fundamentos ontológicos y gnoseológicos que conlleva, habida cuenta que la teoría keynesiana es obviamente una corriente de filosofía jurídica.

En cuanto a las ciencias experimentales o de la naturaleza, la filosofía cumple la misma función de crítica y fundamentación de estas disciplinas, pues éstas se basan en postulados y supuestos que no pueden explicar ni justificar pero que les sirve de sustento para elaborar sus deducciones y predicciones. Según Artigas, existen unos presupuestos filosóficos generales de toda actividad científica, pues en las ciencias se aceptan unas reglas que no se ponen en tela de juicio ni se discuten, reglas filosóficas sobre la realidad y sobre nuestro conocimiento, a saber: 1. «que existe un mundo real regido por leyes, aunque sea sólo parcialmente», 2. «que el conocimiento que nos proporcionan los sentidos es normalmente correcto (la ciencia se basa en datos de observación), 3. «que los cuerpos tienen unas propiedades esenciales y otras accidentales (por ejemplo un cuerpo permanece siendo el mismo cuerpo a través de diversos cambios), reglas que se aceptan y se aplican de modo corriente».

En cuanto a los métodos -continúa Artigas-la ciencia experimental hace uso de la observación, la experimentación, la inducción, el método hipotético-deductivo, pero la justificación y conceptualización de éstos corre a cuenta de la filosofía. Lo mismo pasa cuando se trata de juzgar si una ley científica es verdadera o no, la ciencia carece de competencia para valorar estos hechos, pues carece de la metodología adecuada. Se puede aplicar el método experimental para estudiar la ciencia misma. La ciencia no es un conjunto de hechos sino de ideas o conocimientos. En cualquiera de los casos mencionados tenemos que utilizar ideas filosóficas sobre la verdad y su valorización, pues el conocimiento experimental no se basta a sí mismo.

La ciencia experimental no es filosófica ni reflexiona filosóficamente dice Artigas-, pero utiliza necesariamente ideas filosóficas que pueden ser más o menos correctas según los casos.

El vocablo «ciencia» puede tornarse en dos sentidos: uno clásico y otro moderno o restringido. Aristóteles definió la ciencia corno conocimiento cierto por sus causas. En sentido moderno, ciencia es también un conocimiento causal de tipo fenoménico y positivo, verificable empíricamente. Según este último criterio, la filosofía no sería ciencia porque se dirige a la realidad espiritual y sus enunciados no son verificables empíricamente, por lo tanto, la filosofía sería un saber metacientífico. En cambio, conforme al primer criterio (clásico), la filosofía sería la auténtica ciencia por serlo de las «causas primeras y radicales del universo, que estudia todas las cosas en sus principios supremos y más universales», la ciencia de la radicalidad y ultimidad de la realidad.

La ciencia tiene un objeto determinado, sabe a que objeto se va a aplicar, conoce de antemano cuál es el objeto material y formal de sus indagaciones, mientras que la filosofía empieza por ignorar su objeto sin poseerlo previamente debido a la índole constitutivamente inmadura del pensar filosófico. El saber científico es fragmentario, admite supuestos y emplea el método deductivo o reductivo. La filosofía es saber totalitario, excluye supuestos y emplea una metodología plural, no se atiene a un método exclusivo.

2. LA FILOSOFIA EN EL MUNDO ACTUAL

Hoy día la cultura es universal, todos estamos dentro de una misma cultura signada por el pensamiento científico, las divisiones culturales tradicionales se han perdido, los etnocentristas que defendías la supremacía de ciertos grupos no tienen vigencia, el mundo se ha globalizado. El filósofo Evandro Agazzi nos dice que no existe un sistema cultural que pueda solucionar los problemas de los otros, que los problemas deben ser resueltos al interior de cada cultura, no hay una fórmula rectora que se pueda importar o exportar como remedio, que este mecanismo ha fracasado siempre, sobre todo, en los países atrasados cuando se ha creído que el desarrollo se puede importar de los países avanzados como una solución a sus problemas nacionales.

«Hay que recuperar -señala el pensador italiano- el tesoro que las culturas tradicionales contienen, no hay que mirar sólo el presente que es limitado y efímero, no hay que olvidar el pasado que es permanente y válido para reconstruir el presente. Muchos problemas actuales han sido tratados desde hace mucho tiempo, pues cada una de las culturas solucionó con sus propios recursos los problemas referentes a la calidad de la vida».

Cada cultura debe sentirse orgullosa de sus realizaciones. Lo importante según Agazzi es dar fuerza a la razón y no dar razón a la fuerza. De otro lado, hay que tener conciencia de nuestras limitaciones y carencias.

El papel de la filosofía en la actualidad consiste en brindar al hombre una orientación global de cómo es el mundo y cuál es la manera más conveniente de vivir, cómo hacer para vivir plenamente, óptimamente. Compete a la filosofía esclarecer en qué consiste la vida buena, el buen vivir, la búsqueda de la sabiduría de la vida.

Corno un asunto profesional especializado y académico, la filosofía es un quehacer de especialistas, es decir, una profesión corno cualquier otra. Pero además, la filosofía tiene otro sentido, corno dimensión humana, y en tal virtud es un asunto de todos, pues corno afirma el filósofo español Jesús Mosterín, es una actividad que nos mantiene con los ojos abiertos y nos ayuda a vivir lúcidamente, una actitud seria, lo opuesto a la flojera ya la vida frívola para la cual todo es y da igual, sin más.

El desasosiego cultural actual tras la bancarrota de las ideologías y las religiones, es el espacio que la filosofía tiene que llenar orientando al hombre en un mundo de grandes avances científicos en el que, sin embargo, los científicos no pretenden decir nada a la humanidad.

Un terna central de la filosofía está referido a la construcción de una cosmovisión, proporcionar una visión global del mundo que supere la visión unilateral y recortada del especialista científico que sabe cada vez más de cada vez menos- una cosmovisión tal, que esté de acuerdo con los resultados de las ciencias particulares, tratando de globalizar sus conquistas, pues de los contrario tendríamos una visión fragmentaria del mundo.

El componer, el globalizar los resultados de la ciencia -conservando la racionalidad de la misma- es ocupación de la filosofía. Partiendo de una base científica, la filosofía en nuestro tiempo, tiene que presentar una imagen global del universo. De otro lado, la filosofía siempre estuvo ligada a la ciencia, los primeros filósofos fueron también científicos.

Una visión global del universo demanda corno requisito datos y conocimientos aportados por las ciencias particulares, pero la elaboración de una cosmovisión es cuestión de la filosofía, la ciencia no nos dice cómo vivir, no tiene competencia para decimos sobre la calidad de la vida, sobre cómo vivirla de la mejor manera posible.

En el mundo actual la filosofía se enfrenta con una situación crítica que se va acentuando en todos los niveles de la sociedad, su tarea está comprometida con los problemas globales concretos del mundo, que nos conciernen a todos por igual, aunque directamente no nos encontremos afectados por ellos. El problema actual es de tipo moral y ético, sostiene Agazzi, todos estamos dentro de esta globalidad. El deber de cada uno es de sentimos involucrados, la conciencia moral se siente bajo un desafío, aquí está la raíz profunda de la actividad moral, cuando nos hacemos conscientes de que algo es malo, dañoso, perverso, y la conciencia se asume como una revuelta contra el mal.

Estos problemas globales concretos: hambre, estancamiento, tolerancia, marginación, discriminación racial, justicia-injusticia, desastre ecológico, efectos negativos del desarrollo científico-tecnológico, etc. nos envuelven y perturban comprometiendo gravemente nuestra conciencia moral.

Por tanto, dos asuntos ocupan a la filosofía contemporánea: a, el problema de construir una cosmovisión a la altura de nuestro tiempo, y b, el problema de analizar a profundidad el tema de la buena vida, es decir, el tipo de vida que hoy nos haría más felices. La buena vida hay que pensarla en función de los individuos, pues a cada uno le compete su determinación.

Es cierto que hay problemas que sólo se pueden resolver colectivamente, que los individuos no los pueden atacar insularmente, y por lo tanto, corresponden a la política. Pero en cuanto a la buena vida, la cultura del grupo no tiene por qué ser predominante, no puede ser una especie de cárcel donde hay que encerrar al individuo. El sujeto puede elegir los contenidos que desee, sean de su grupo o de otro. El individuo tiene derecho a criticar al grupo, incluso de negarlo, la liberación es una palabra fundamental de la buena vida -señala Mosterín.

La buena vida no tiene que ver con la sociedad en general, sino con cada individuo, cada uno fabrica su vida, su proyecto. N o se trata de discutir con los demás y después de ello ponerse de acuerdo sobre cuál es la buena para todos. «No hay una buena vida ideal, exactamente igual para cada uno de los individuos, de los humanos, si bien hay elementos comunes que todos deseamos alcanzar, como es el caso de la paz». (Jesús Mosterín)

3. LA "COMUNICACION FILOSOFICA"

En esta época de crisis y de cambios paradigmáticos que alteran significativamente la existencia humana, los llamados a una más profunda humanización cobran mayor vigencia en el pensamiento contemporáneo. El predominio del pensar calculador o de la razón instrumental sobre el pensar genuino o meditativo de la comprensión y del sentido, ha sido el rasgo común de una época marcada por el signo positivista -ahora en retirada- que había orientado el saber al servicio del poder y del cálculo utilitario, mostrando su incompetencia para enfrentar y dar respuesta a los interrogantes importantes del hombre.

Esta época de transición que vivimos, de recuperación del ontologismo y de superación de la positividad influye de manera singular en la configuración de la filosofía jurídica actual, la misma que tiene que reorientar sus atribuciones y exigencias asumiendo por parte de sus cultivadores un mayor y sincero acercamiento y cooperación, un mejor entendimiento y respeto recíprocos: una comunicación filosófica.

Es preciso abandonar tendencias extremas como las de exigir a al filosofía formulaciones absolutas y definitivas con pretensiones de validez universal, posiciones absolutistas que, como las del Derecho natural absoluto, han resultado infructuosas por la carencia de realidad de las metas asumidas.

En otros casos extremos se ha renunciado por completo a los contenidos y a los enunciados de valor, se ha hecho de la pureza del filosofar y la preocupación por las formas la tarea de la filosofía (como la teoría pura del Derecho de Kelsen), considerando como anticientíficas o irracionales todo filosofar sobre contenidos, olvidando que las ideas sin contenido son ideas vacías y estériles y que en la perspectiva del formalismo filosófico no hay lugar para respuestas significativas.

Ante la incapacidad de satisfacer estas dos exigencias: la pureza formal y la capacidad para enunciar contenidos con pleno significado, la salida que permita superar -tanto el autoritarismo que imposibilita la comunicación como el relativismo que renuncia prematuramente a la concertación- es abandonar el monólogo filosófico por el esfuerzo cooperativo en la búsqueda de la verdad.

Así lo entiende Kaufmann cuando escribe que «la consumación de la filosofía y, consiguientemente, la autorrealización del hombre que la practica, tiene lugar en el acto de la comunicación filosófica con los demás partícipes en esta tarea», que tanto el relativismo como el autoritarismo «desconocen la tarea esencial de todo filosofar consistente en ir realizando progresivamente por la senda de la participación la «comunidad comunicacional».

Una conclusión parecida cruza el ámbito del pensamiento en la teoría de la ciencia actual al reconocerse en los enfoques epistemológicos más significativos el hecho de que la verdad no puede ser exclusiva de un solo saber, que a ella se puede llegar por diferentes caminos, entre los cuales la comunicación con los demás acerca de las cuestiones fundamentales de la existencia y, en este sentido, la filosofía del Derecho es hoy más necesaria que nunca.

4. LA CIENCIA JURIDICA

Ha sido frecuente la preocupación por determinar la cientificidad de la ciencia jurídica, sobre en qué medida el Derecho es una ciencia, qué grado de autonomía exhibe respeto de las demás disciplinas, si sus soluciones le van a venir de fuera y debe estar sometida a paradigmas extraños o reúne los presupuestos fundamentales para definir su estatuto científico.

En el pensamiento clásico, el hombre de ciencia se asignaba al conocimiento cierto de unas cosas por sus causas, sentido que abona el terreno filosófico pues en esta línea la filosofía sería la ciencia universal por ser lo de las últimas y más íntimas causas del ser y de todas las cosas. Pero modernamente se ha impuesto otro sentido de ciencia en la línea del conocimiento experimental, como un saber fenoménico de las causas próximas y por sus condicionamientos aparentes, con criterios metodológicos rigurosos y sistemáticos que se hacen cargo de una parcela de la realidad, de manera específica, dando lugar a un conjunto sistemático y armonioso de conocimientos, obtenidos según unos principios y criterios determinados que se convierten en una estructura unitaria de saber, es decir, una ciencia.

En tal virtud, se puede hablar de la ciencia jurídica o nivel científico al lado del nivel filosófico o filosofía jurídica -pero distinta a ésta- por su andamiaje teórico obtenido fenoménicamente y por su perspectiva formal o de conceptualización o estructura nacional con que captura su objeto. Por ello, la ciencia jurídica se dirige al conocimiento de 10 real jurídico concreto fenoménico y de sus causas próximas empíricamente observables.

5. LA CIENTIFICIDAD DE LA CIENCIA JURIDICA

Se ha sostenido que por ser el objeto de la ciencia jurídica algo variable así como el mismo Derecho que cambia históricamente, carecería de estatuto científico. En tal virtud, Kirchman llegó a impugnar la ciencia jurídica por ser una disciplina que «tomaba la contingente por objeto».

Si el carácter variable del objeto fuera el criterio definidor tendría que aplicarse a otras disciplinas que tienen esta característica, 10 que no ocurre; por tanto dicho criterio más bien debe servir sólo para establecer la división de las ciencias más no para definir el estatuto científico de las mismas, que más bien debe relacionarse con el problema del método.

En el ámbito del método, el carácter científico de la ciencia jurídica queda asegurado pues nadie puede cuestionar que el quehacer jurídico o de los teóricos del Derecho es una actividad teorética con discurso raciona y conceptual planificado y sistemático, fundamentado en principios y criterios orden adores que se orientan aun campo delimitado con el fin de obtener conocimientos nuevos cuyas tesis pueden ser verificados racionalmente, presupuestos que aseguran el carácter científico de la ciencia jurídica.

Una perspectiva mejor lograda para analizar estas cuestiones relacionadas con la especificación de la ciencia jurídica se puede obtener cuando consideramos los siguientes criterios: a) el tema, b) los aspectos formales, c) las perspectivas formales de conceptualización.

Muchas veces el tema u objeto material de una ciencia basta para distinguir a de otras disciplinas, aunque este no sea el elemento clave ni definitivo.

Mejores criterios son los aspectos formales o tarea propia de la ciencia, la especial perspectiva de inteligibilidad según la cual la cosa es conocida, es decir, el punto de vista con que una ciencia investiga un sector del mundo, asegurando su autonomía metodológica y sus rasgos peculiares propios. Por ejemplo, la responsabilidad humana es objeto común del Derecho, de la filosofía o de las ciencias pedagógicas, pero cada uno lo conoce desde su punto de vista particular y concreto. Lo mismo en e caso de la sociología jurídica y la teoría general del derecho, que compartiendo el mismo objeto distingue sus respectivos campos y la naturaleza de sus investigaciones.

La filosofía tiene al hombre como objeto material lo mismo que la anatomía, pero en cuanto a su objeto formal, la filosofía se interesa en la naturaleza humana y la anatomía lo hace orientándose a los aspectos corporales.

Es el tercer elemento -las perspectivas formales de conceptualización el definitivo para especificar las ciencias. Es la manera típica como la disciplina elabora sus conceptos y definiciones, estructura sus nociones y de esa manera construye un saber sobre el objeto y su contenido intelectual.

6. LA DIMENSIÓN JURÍDICA

Un sector de la realidad está constituido por la dimensión jurídica. En la sociedad existe un orden jurídico que coexiste con otros órdenes y dimensiones. El conocimiento jurídico tiene por objeto el aspecto jurídico de la sociedad humana, es su objeto de estudio y el centro de sus preocupaciones.

Tampoco podemos negar que la dimensión jurídica forma parte de las intenciones cognoscitivas de otras disciplinas, como la filosofía, la sociología, la ciencia jurídica, etc. pero ninguna de éstas es saber jurídico, pues el jurista conoce el ordenamiento jurídico desde una perspectiva típica o especial manera de operar lo jurídico. Esto se cumple a través de elementos específicos que son exclusivamente jurídicos.

El aspecto jurídico está delimitado por el Derecho, por lo debido, por vinculaciones y relaciones relativas a la justicia estricta, a la igualdad e intersubjetividad, deberes específicos, exigencias específicas que vinculan a los hombres mediante relaciones con un contenido jurídico.

El verdadero objeto de la ciencia jurídica es la experiencia jurídica sostiene Legaz y Lacambra- entendiendo por tal una realidad amplia y compleja conformada por los sistemas normativos, en la que entran realidades socialmente estructuradas, sistemas ideológicos y valorativos: es un objeto dado como presente en una experiencia que se trata de describir, explicar o comprender, captando su singularidad a través de una reda causal con fijación de su esencia.

7. NIVELES DEL CONOCIMIENTO JURIDICO

Lo fundamental del saber jurídico es que se refiere a algo realizable, es un saber práctico orientado a la acción, no puede desconectarse de la realidad o experiencia jurídica. Su condición epistemológica hace referencia a un conjunto de nociones relativas a la acción, a la solución de problemas concretos, pues las normas sólo se entienden cuando están referidas a la conducta y no hay que pensarlas como puro deber vacío de contenido.

Martínez Doral ha investigado con detenimiento y profundidad estos niveles en cuatro aspectos: a) el nivel fundamental o filosófico, b) el nivel científico o ciencia jurídica, c) el casuístico y d) el nivel prudencial, que siguiendo a Hervada presentan las siguientes características:

I. El nivel fundamental es el nivel filosófico o visión ontológica y metaempírica de la realidad jurídica conforme al objeto formal del saber jurídico, exhibiendo un modo de conceptualizar, definir y enunciar típicos, distintos pero no excluyentes con el de otros niveles. Su tema es el Derecho natural y el Derecho positivo, pero no desde un punto de vista técnico sino tratando de captar la experiencia jurídica en sus causas íntimas esenciales.

II. El nivel científico o ciencia del Derecho en sentido estricto ya ha sido descrito anteriormente. Es una ciencia en todo el rigor de la palabra, no se trata ya de un arte o de una técnica. La ciencia jurídica enmarca su objetivo teóricamente dentro de unos principios obtenidos abstractivamente en función de los cuales se ordena y sistematiza unitariamente. Esta elevación teórica le permite explicar nociones y fijar ciertos criterios referentes a la acción, pues la ciencia jurídica es un conocimiento fenoménico orientado a las causas próximas captables empíricamente (la ley promulgada, la costumbre, la decisión judicial, el contrato, etc.).

La ciencia nueva del Derecho supone: a) un saber y no sólo técnica; 2) un saber general válido sin estar ligado a la contingencia de lo singular; 3) unos principios propios, la concatenación interna de conocimientos y su reducción a la unidad (sistema jurídico); 4) limitación de conocimientos de la realidad a los fenómenos observados y observables, es decir, su positividad, en cuanto captables fenomenológicamente, sin acudir al nivel filosófico, con unas reglas de explicación e interpretación propias, típicas de este nivel, esto es, un método jurídico propio.

Este proceso de construcción de la ciencia no estuvo libre de una serie de defectos y excesos, pues en aras de la autonomía se buscó la independencia absoluta y la positividad se confundió con la negación de todo fundamento filosófico, desconociendo el Derecho natural y la prudencia jurídica, dando lugar al conceptualismo, al positivismo, al formalismo, allogicismo, queriendo hacer del quehacer científico una tarea exclusivamente racionalista y tecnicista, abstraída de los fines y desconectada de los contenidos valorativos de la vida, algo así como lo que Sanguineti describe como «ciencia técnica».

Entre las características epistemológicas que podemos agregar a los criterios establecidos para este nivelo ciencia jurídica se puede señalar los siguientes: a) El tema u objeto material o campo de actuación donde opera es la realidad jurídica en tanto empíricamente observable o Derecho positivizado, tanto el Derecho natural como el derecho positivo; b) La perspectiva intelectual o manera de conceptualizar, definir o afirmar, es decir, su estructura nocional, para describir y explicar los fines inmanentes a los que tiende concretamente el ordenamiento jurídico que es lo que define la positividad, pues todo estudio científico es fenoménico, por tanto sólo el Derecho positivizado puede ser objeto de la ciencia porque sólo este Derecho es empíricamente observable. Esto no excluye el Derecho natural como objeto de la ciencia jurídica, pero sólo el ya manifiesto en el orden jurídico formando parte del Derecho vigente; c) El fin que persigue, esto es, la construcción del sistema unitario de conocimientos lógicamente estructurados en base a principios reguladores que posibilitan el conocimiento eficaz del objeto.

III. El tercer nivel es el representado por el kantismo jurídico caracterizado por su practicidad, con escaso nivel teórico o abstractivo, pero un instrumento muy útil en el campo jurídico. No se trata de analizar teóricamente la realidad jurídica sino sintetizar conclusiones derivadas de los niveles anteriores para el efecto de resolver casos singulares y típicos, ocurridos por ocurrir. Se trata de resolver casos típicos de derecho.

IV. El cuarto nivel del conocimiento jurídico corresponde a la prudencia jurídica o nivel prudencial, caracterizado por la decisión o realización del Derecho, la determinación tomada en una situación singular que equivale a una decisión jurídica en un caso concreto. Es el paso del conocimiento a la actuación concreta y singular, la osadía del que debe lanzarse desde el mundo del conocimiento al de la acción para dar existencia a 10 que aún no es» en un momento único e irremplazable: la producción jurídica. Es el saber práctico o conocimiento práctico perfecto, sólo se conoce para dominar la acción, pues se caracteriza por su practicidad y por ser un conocimiento de síntesis aplicado a una situación real, decisión que comprende los actos de deliberación, juicio o imperio.

Conservando una relativa autonomía, cada uno de los niveles mantiene, como hemos visto, sus rasgos específicos en razón de sus métodos propios y su equipo conceptual específico e instrumental idóneo, para cumplir con su misión, pero así y todo, no pueden considerarse como saberes exclusivos, pues ninguno de ellos puede agotar la realidad jurídica por sí solo, de ahí la necesaria conexión que deben mantener pues con ser diferentes, tienen notas comunes como son la tendencia hacia la praxis, la orientación al ordenamiento: la realidad jurídica, con un estudio científico y positivo como corresponde al estudio fenoménico de la realidad.

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13. LEGAZ y LACAMBRA, L. Op. cit., p. 38-39,45-46.

14. MARTINEZ D., J.M. Op. cit., P. 17,37, 59, 75.

15. Ibidem., p. 17, 37,59-75.

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18. MARTINEZ D., U. Op. cit., p. 17, 37,59-75.

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Artículo publicado en la revista “AMAUTA” de la Facultad de Educación y Humanidades de Universidad Privada "Antenor Orrego" – Trujillo. Año 1, Vol. 1 - Mayo, 2000.