Filosofía y Educación en una época de cambios *

EDUCACIÓN Y SOCIEDAD

Consideraciones preliminares

La educación en su devenir histórico se ha mostrado como un concepto discutible, formulándose teorías y principios de diversa índole en torno a su naturaleza, fines y significado, que la han mantenido vigente en la preocupación intelectual de los teóricos y en los afanes organizativos de los reformadores sociales o políticos. Si a menudo ha sido objeto de alabanza, con mayor frecuencia se le ha atribuido la culpa de lo que ocurre a los hombres y naciones (Broudy, 1954). Se han atacado sus bases programáticas, se han impugnado sus instituciones tutelares, y en la actualidad, se le asignan objetivos que recusan su acentuada preocupación por el presente y en cambio, se le reclama una proyección fundamentalmente futurista o prospectiva, que sea compatible con la dirección fundamental que está tomando la sociedad moderna, aquella que está abandonando los viejos moldes industriales y se encamina hacia la superindutrialización (Toffler, 1971, 1980), caracterizada por el ritmo enormemente acelerado del cambio, produciéndose un “shock cultural” o “shock’ del futuro (enfermedad del cambio) con funestas consecuencias personales psicológicas y sociológicas, que se manifiesta en una desorientación vertiginosa que afecta no sólo a las industrias y naciones, sino que “cala hondo en nuestras vidas personales, que nos obliga a representar nuevos papeles que nos enfrenta con el peligro de una nueva enfermedad psicológica, turbadora y virulenta”.

Uno de los rasgos característicos de nuestra época es la extraordinaria expansión de la acción educadora, el “alza de la demanda de educación” no cesa de aumentar; es un fenómeno que podría evidenciar una especie de “reclamo colectivo” en torno a la solución de un gran número de problemas fundamentales de diversa índole que sólo la educación podría superar. Desde esta perspectiva (Wiel, 1977), la demanda de la educación se define como el sentimiento de la necesidad imperiosa de responder a situaciones radicalmente ignoradas por generaciones anteriores.

Es menester, entonces, invertir el espejo del tiempo; si anteriormente se estudiaba el pasado para iluminar el presente, la visión coherente del futuro puede brindarnos buen número de enfoques penetrantes acerca del mundo de hoy. De un lado dice Wiel, somos cada vez más conscientes de que la aceleración de la historia no solamente vuelve rápidamente caducas las instituciones escolares existentes, sino que por otra parte – y esto es radicalmente nuevo en la historia de las instituciones educativas - no se trata solamente de que la escuela se adapte al mundo previsto, sino que la educación se utiliza conscientemente para preparar a los hombres para tipos de sociedades que no existían con anterioridad. Es una tarea que se presenta con mayor novedad en razón de que la educación tradicionalmente se ha orientado a reproducir las relaciones existentes y la realidad que les sirve de base. (Faure, 1973).

Esta impresionante tarea que debe asumir la educación en esta nueva fase de la sociedad humana, se encuentra bloqueada por los desajustes entre los sistemas educacionales y los sistemas sociales, que es una de las causas fundamentales de la “crisis mundial de la educación” (Combs, 1975), a las que hay que agregar el incremento de las aspiraciones populares en materia educativa y la aguda escasez de recursos para satisfacer los requerimientos de una demanda explosivamente creciente con costos cada vez más elevados, y con una incapacidad de las sociedades para incrementar sus recursos, con técnicas que van a la zaga respecto de las vigentes en otros niveles de la vida productiva de la sociedad.

Educación y Pedagogía

Afincado en esta posición se ha ido gestando un modelo de exclusivo corte tecnológico, activista e instrumentalizador del proceso educacional, de marcada tendencia positivista, conductista y pragmática, pues reduce el sentido de la educación a la búsqueda de la utilidad, eficacia y la seguridad, considerados como fundamentales criterios de valor (Capella, 1984), sobreestimando los medios con un olvido olímpico de los fines, donde el hacer y experimentar de base técnica y metodológica agotan la praxis educacional, despojándola de sus aspectos vitales, al reducir sus posibilidades creativas y transformadoras de la condición humana. En tal perspectiva, se ha querido identificar erróneamente pedagogía con tecnología educativa, lo que significa: a) Exclusivizar una sola dimensión del proceso educacional; b) Desconocer que el proceso educacional exhibe una dimensión fáctica, y a la vez, una dimensión axiológico-perfeccionadora, justificadora de dicho proceso y determinadora de la orientación y sentido de la acción educacional; y, c) Desconocimiento del significado del vocablo “educación” y de su naturaleza polisémica que nos da cuenta de los diferentes significados que en la actualidad se asignan a la educación.

Por el lado de la pedagogía se da una conciencia, un saber, un sistema; por el lado de la educación se da la existencia, la actividad, la práctica. En el campo tecnológico la pedagogía reflexiona sobre los medios, las didácticas, las técnicas de aprendizaje, las organizaciones, las taxonomías, etc. (pedagogía, tecnológica); la reflexión pedagógica genera desde el punto de vista científico lo pertinente a la prueba de las teorías, las hipótesis educativas (pedagogía científica). En el ámbito filosófico, la reflexión pedagógica tiene que ver con las filosofías, morales, estéticas, políticas, derechos (pedagogía filosófica). Aquí son válidas las filosofías y las antropologías filosóficas, para mirar las cosas no como pasatiempo, sino en sí mismas, y más allá de los utilitarismos.

Esto es así debido a la naturaleza tecnológica de los procesos educativos, los mismos que contienen las “weltanschauung”, pues siempre se educa PARA (consciente e inconscientemente). Es decir, para algo, no sólo inmediato, sino mediato y como meta lejana. En vista de algo siempre propuesto. (Fullat, 1982). Es preciso mostrar estas tendencias ocultas de los modelos educacionales, sacarlos a luz, analizarlos, y, posteriormente, optar. Hay que averiguar’ -dice Fullat- también aquello que se quiere y no sólo lo que se quiere decir.

El engranaje educativo comprende técnicas (conocimientos, habilidades, actitudes), teorías (justificación de las técnicas) y fines (tendencias que se dan al impedir los conocimientos, habilidades y actitudes). Tanto las técnicas como las teorías que las justifican, son impuestas por la sociedad en función del sistema de valores o ideales vigentes en su seno, que es el fin del proceso educacional.

LOS ENFOQUES

En la perspectiva del cambio, corresponde a la filosofía diseñar con sentido sinóptico, crítico y sistemático, la naturaleza de los problemas educativos; brindando coherencia y sentido a la multiplicidad de datos de las disciplinas parcelarias, integrándolos, en un saber ordenado, un conjunto estructurado y totalizante, con atribuciones epistemológicas, es decir, de reflexión sobre la praxis científica, y de otro lado, de coherencia; pues es dispensable en su propio nivel que las ciencias pedagógicas por sí solas puedan dar la clave de todos los problemas cíe la educación (Lévéque,-Best, 1972).

La naturaleza comprehensiva del quehacer filosófico se compadece con su método crítico y reflexivo que la torna apta para dar a la educación el carácter de totalidad coherente que le faltaría si sólo dependiera de las ciencias humanas. No tienen desperdicio las interrogantes que los filósofos de la educación se plantean sobre su participación en la educación, a saber: La educación considerada como fenómeno de relación interpersonal, o como fenómeno social ¿puede estudiarse exc1usivamente según métodos científicos?; si incluso le correspondiera a la ciencia el estudio de este fenómeno ¿no sería conveniente ejercer sobre estos métodos científicos un juicio crítico? “La filosofía crítica tiene siempre derecho de ciudadanía cuando se trata de pensar las ciencias y su método” pues la crítica constituye uno de los rasgos específicos del método filosófico, indispensable recurso en el campo de la educación, en el que el estudio de las condiciones de posibilidad importa quizá más que nada y en donde la investigación de los fundamentos de la acción educativa es lógicamente necesaria.

Si el hecho de educar a un hombre no puede prescindir de la reflexión ¿, en nombre de qué o de quién podemos prescindir de ella en la educación?, cuál es la naturaleza o, si se prefiere, la estructura de la relación entre el educador y el educado?, ¿ cuáles son los poderes respectivos de uno y otro, del uno sobre el otro?; ¿qué virtualidades desarrolla la educación, cuál es su fin, su propósito y su término?; ¿En qué y porqué toda teoría de la educación se constituye como “utopía”, como pensamiento de un futuro a realizar y de un “ninguna, parte”?; Porqué este pensamiento utópico ha de reintegrar un cierto número de mitos de la humanidad?.

Los interrogantes mencionados llevan a Levéque y Best a sostener que “una filosofía de la educación tiene por primera tarea elucidar los problemas, esclarecer las antinomias que residen en el corazón del acto de educar (cultura y naturaleza; libertad y condicionamiento, etc.), pero además y sobre todo, investigar las condiciones de posibilidad de la educación y, por lo tanto afirmar un determinado número de principios más allá de los cuales el análisis regresivo no puede subir y sin los cuales la educación no puede ser”. Ha de constituirse el filósofo en salvaguarda de la educación, cuando los intereses políticos la utilicen como medio, evitando esta “malversación” de la educación, reclamando que se la tome a sí misma como fin y no como un medio de simple adaptación a una sociedad presente y particular. Todo en nombre “del proyecto de acceso a una sociedad racional y justa, que está en el seno de toda filosofía de la educación”.

Son particularmente importantes los juicios que los autores citados enuncian sobre la educación y el Estado. La hipertrofia de la “función educativa” del Estado moderno industrial, resultante de la inflación de la necesidad de enseñanza, le lleva a asumir el carácter de urgencia de esta demanda desconociendo por completo el sentido y origen esenciales del poder de educar... Por tanto, le incumbe a la filosofía de la educación (una filosofía necesariamente preguntona para el poder político) corregir la importancia del Estado entre el problema de la educación. El Estado necesita ser educado por el filósofo, al igual que tiene necesidad de serlo por el pueblo”.

Al psicólogo le importarán los ajustes del comportamiento a esta época de cambios acelerados. Lo que ocurre actualmente en la educación -declara Toffler- incluso en nuestros mejores colegios e institutos, es lamentablemente anacrónico. Los padres confían en la educación para preparar a sus hijos para la vida del futuro. Los maestros advierten que la falta de educación destruiría las oportunidades del niño en el mundo de mañana, prédica que también proclaman las agencias gubernamentales, las iglesias y los medios de expresión. Sin embargo -afirma- a pesar de esta retórica acerca del futuro nuestras escuelas miran hacia atrás, hacia un sistema moribundo, más que hacia adelante, donde está, la nueva sociedad naciente. Todas sus energías tienden a formar el “hombre industrial”, un hombre preparado para sobrevivir en un sistema que morirá antes que él.

Esta “prematura llegada del futuro” advertida por Toffler, reclama una serie de nuevas actitudes y eventos para lograr la adaptación, que intentaremos resumir. El hombre en la sociedad superindustrial deberá crear actitudes nuevas frente a tres áreas que considera cruciales: aprendizaje, relación y opción. No es cuestión de brindar datos, sino fundamentalmente de aprender a aprender, a fin de asumir decisiones personales, rápidas, efectivas y cambiantes. En cuanto a la relación, la educación tendrá que enseñarnos a establecer relaciones diferentes a las que practicamos, pues de continuar la aceleración, es posible prever también crecientes dificultades en el establecimiento y conservación de lazos humanos valiosos. Mientras el cambio prevalezca, la educación debe ayudar al hombre a aceptar la falta de amistades profundas, a aceptar la soledad y la desconfianza, o de lo contrario, encontrar nuevas maneras de acelerar la formación de la amistad.

A lo anterior se agrega la multiciplidad de las decisiones y su complejidad, las numerosas alternativas que el sujeto debe enfrentar para lo cual deberá tener una idea clara de sus propios valores, en esta gama de opciones excesivas, por lo que es evidente que la educación deberá abordar directamente lo relativo a la toma de decisiones del sujeto.

No menos audaces se presentan los planteamientos en el ámbito de la sociología, pues se trata de prever y describir el cambio, prepararse para asumirlo y evitar desajustes nocivos en la personalidad individual y colectiva. Importa considerar el tipo de técnica, fuentes de energía, producción y economía de la sociedad del futuro, así como la población y la forma de vida, los nuevos modelos de ciudades, la ciencia y los poderes destructivos, los intereses humanos, las nuevas formas de trabajo descanso, las corrientes de pensamiento y las relaciones entre los pueblos.

La preparación del mundo futuro ha de ser obra de la investigación y por consiguiente, de la educación, afirma Quintana Cabanas. Según él este fenómeno comprende la solución de una serie de cuestiones: la desalinización económica del agua del mar, nuevas perspectivas de lucha contra el hambre, la elaboración de alimentos sintéticos, el aprovechamiento de la energía solar, el dominio de la energía termonuclear, el agotamiento de las materias primas, la superación de la contaminación del aire y del agua, la inmunidad bioquímica total, el aprovechamiento biológico de los océanos, el control de la herencia desde la manipulación de los genes, el uso de la comunicación extrasensorial, la televisión, la telepatía, etc.

“La tecnología de mañana -continúa Toff1er- requiere no millones de hombres ligeramente instruidos, capaces de trabajar al unísono en tareas infinitamente receptibles, no hombres que acepten las órdenes sin pestañear, conscientes de que el precio del pan depende mecánicamente de la autoridad, sino hombres capaces de juicio críticos, de abrirse caminos en medios nuevos, de contraer rápidamente nuevas relaciones en una realidad sometida a veloces cambios”.

Educación “industrial” y “superindustrial”

Lichnerowicz, conocido matemático francés, declaraba en la pasada década, que la enseñanza en su país era impartida según un estado espiritual histórico, que la geometría se impartía con espíritu griego, y el análisis con un espíritu de los siglos XVII-XVIII, a tal punto que los alumnos al verse bruscamente dentro de un espíritu relativamente moderno sufren de esta incoherencia, que la importancia de las diversas ramas han cambiado completamente, que una de las causas de la angustia en esta sociedad, es que ella sufre los efectos científicos y técnicos, pues se siente manipulada por supuestos hechiceros, sin conocer los motivos.

En la perspectiva de Toffler, el industrialismo requería una nueva clase de hombre, cambios en los conocimientos y en los valores, la educación en masa fue la respuesta para un mundo de “tareas reiterativas de puestos adentro, de humo, de ruidos y de máquinas, de disciplina colectiva; un mundo regulado por el reloj y la sirena de la 1a fábrica”. La idea de reunir masas de estudiantes (materia prima) para ser manipuladas por los maestros (trabajadores) en una escuela centralmente localizada (fábrica) fue un buen golpe del genio industrial. Afirma que toda la jerarquía docente siguió el modelo industrial: las disciplinas, los horarios, los timbres, los sitios de los niños previamente señalados, etc., donde la vida interior de la escuela se convirtió en espejo de anticipación, de una introducción perfecta a la sociedad industrial.

Los aspectos más criticados de la educación actual (reglamentación casi militar, falta de individualización, rígido sistema de aulas, grupos, grados y títulos; papel autoritario del maestro, etc.), son los que hicieron tan eficaz la instrucción pública masiva de la fase industrial.

La sociedad superindustrial reclama una revolución docente; el trabajo humano saldrá de la fábrica y de la oficina para trasladarse a la comunidad y al hogar. En ella las máquinas cuidarán del trabajo físico y de las tareas rutinarias; al hombre le estarán asignadas las funciones intelectuales, las de información y de opinión, la toma de decisiones, las actividades creativas y la formulación de previsiones.

En líneas generales, la educación tendrá las características siguientes:

a. La escuela saldrá de los muros del edificio escolar, con su estructura organizativa transformada y con programas revolucionados.

b. Afirmación creciente del hogar en la educación, pues habrá un creciente número de padres intelectualmente preparados para asesorar a sus hijos con ayuda de máquinas y audiovisuales.

c. “Asistiremos a un limitado retroceso dialéctico hacia la enseñanza en el hogar”.

d. Los alumnos aprenderán los oficios directamente de los profesionales; las escuelas serán usadas como estudios y laboratorios profesionales, emisoras de radio, agencias de publicidad, a condición de que los técnicos capaciten a los alumnos en sus respectivas profesiones.

e. ‘“Si la educación tiene que durar toda la vida, es poco razonable obligar a los niños dedicar todo su tiempo a la escuela, quedándoles márgenes para realizar tareas remuneradas”.

f. La escuela se hallará implementada con todos los elementos necesarios para la autodidaxia de los alumnos.

g. Los programas serán eficientemente flexibles, con preferencia en temas funcionales, enfatizando en conocimientos prácticos comunes necesarios para la comunicación humana y la integración social.

h. Los alumnos serán educados para el ocio, despertando su responsabilidad, habilidad, colaboración, iniciativa y la actitud de búsqueda, permitiendo el desarrollo de las actividades físicas, culturales, artísticas, morales y sociales.

Apreciación final

Los cambios operados en el rumbo pedagógico de la moderna sociedad, afectarán la función docente, que ya no recaerá exclusivamente en los profesores, por cuanto todos podrán desempeñar las tareas de enseñanza. Se prevé que el docente ya no cumplirá su función de transmisor de información porque los adelantos permitirán a los alumnos obtenerlos por sí mismos.

En lo profesional y en lo técnico, quienes transmitirán sus conocimientos serán desplazados por los especialistas y expertos.

La actividad docente estará reducida a su función orientadora, de animación y consejería; su principal actividad será la comunicación y no la ciencia; su dominio: las relaciones humanas, en contacto permanente con los alumnos para dirigir su aprendizaje y formar su personalidad.

Un nuevo humanismo será el hilo conductor que inspire las relaciones educativas del futura, permitiendo al hombre el ascenso de sus mejores energías y recursos, en una sociedad que por sus poderes y fuerzas liberadoras, deberá posibilitar la plena humanización del hombre como resultado de sus propios esfuerzas y anhelos.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

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Ø  WEIL, Oérard. Educación permanente y educación escolar en la pedagogía y educación escolar en la “Pedagogía en el Siglo XX”, de Guy Avanzini, Madrid. Edit. Narcea S.A., 1977 (Volumen colectivo).

* Artículo publicado en “Aula de papel”, Revista Oficial de la Facultad de Educación de la UNT. Año I. N° 1. Junio de 1987. Trujillo, Pág. 15 – 23.